Управление Образования Администрации МО "Сенгилеевский Район"

Роль классного руководителя в системе работы образовательного учреждения по сопровождению обучающихся и их родителей

 Роль классных руководителей выпускных классов в системе работы образовательного учреждения по подготовке обучающихся и их родителей к итоговой аттестации значительна, поскольку именно классный руководитель является главным связующим звеном цепочки: учителя-предметники – обучающиеся – родители выпускников. Именно перед классным руководителем стоят важные задачи:

• свести воедино деятельность участников образовательного процесса, направленную на подготовку к такому серьезному для всех испытанию, как единый государственный экзамен;
• сделать все для создания у родителей положительной мотивации в качестве участников образовательного процесса;
• курировать социально-психологическое сопровождение ребенка;
• постараться выстроить и скоординировать систему взаимодействия семьи и школы.

Каждый педагог заинтересован в результате своей деятельности, в частности, в успешной сдаче обучающимися экзаменов, и достичь  этого можно только совместными усилиями, координируемыми классным руководителем.

Для успешной работы классных руководителей с учащимися в плане подготовки к итоговой государственной аттестации можно использовать специально разработанную систему взаимодействия классного руководителя с родителями, школьниками, учителями-предметниками.

Основу взаимодействия классного руководителя и учителей класса составляют:

– взаимная информированность об организации и результатах учебно-воспитательного процесса;

– взаимопомощь в решении сложных проблем;

– заинтересованность в успешности каждого ученика;

– согласованность в поиске путей преодоления возникающих сложностей;

– совместный анализ результатов деятельности;

– совместное определение перспектив в работе с классом, с отдельными учащимися  их родителями.

Классный руководитель  совместно с педагогами, специалистами (медицинским работником, психологом, социальным педагогом) организует изучение обучающихся, их образовательных возможностей. Полученная информация обсуждается в индивидуальных собеседованиях с учителями-предметниками, на совещаниях по подготовке к ЕГЭ, малых педсоветах и др. В случае затруднений, связанных с обучением, классный руководитель совместно с коллегами ищет пути их преодоления, помогает скорректировать действия, происходит поиск средств, способов, обеспечивающих успешность школьников, что в свою очередь будет способствовать повышению эффективности учебного процесса в целом.

Здесь не обойтись без сотрудничества со школьным психологом. Взаимодействие классного  руководителя и психолога имеет своей целью совместное выявление возникающих у ребенка проблем и проведение коррекционной работы для оказания помощи в преодолении проблемных ситуаций.

Сотрудничество педагога-психолога, классного руководителя, родителей и самого учащегося позволяет сформировать конструктивную стратегию деятельности на экзамене. М.Чибисова рекомендует строить данную стратегию в несколько этапов.

1. Анализ особенностей учебной деятельности. Данный анализ может опираться на различные источники:

• Психолого-педагогическая диагностика. Часто используются результаты диагностики прошлых лет: если выпускник пришел в школу не в текущем учебном году, то, как правило, если в школе работает психолог, уже имеются диагностические данные, которые вполне можно применять. Безусловно, возможен также анализ но итогам скрининговой диагностики, если выпускники пришли в школу недавно.
• Самоанализ ученика. Данный метод предполагает, что выпускник с помощью психолога анализирует особенности своей учебной деятельности, выделяя собственные сильные и слабые стороны. При кажущейся субъективности такая форма имеет значительное преимущество в том, что ставит ученика в активную позицию, тем самым повышая его ответственность.
• Экспертные оценки педагогов. В этом случае педагоги совместно с психологом анализируют особенности учебной деятельности ребенка, выделяя его сильные и слабые стороны.

2. Выделение «места наименьшего сопротивления». Данный термин здесь используется в контексте для обозначения ситуации или процессуальных особенностей экзамена, которые представляют для ученика максимальную трудность. Например, для ребенка-отличника таким «местом наименьшего сопротивления» может стать возможность выполнить минимально нужный объем заданий, отказавшись от других, или необходимость пропустить задание, если он не может с ним справиться,
3. Разработка адресных рекомендаций для выпускника, родителей, педагогов. Адресность предполагает, что рекомендации даются не о подготовке к экзаменам вообще, а с учетом сильных и слабых сторон учебной деятельности ребенка.

ГИА зачастую беспокоит родителей, у них возникает много вопросов, их волнует то, как помочь собственному ребенку в период подготовки к ответственному испытанию. Именно к классному руководителю они идут со своими вопросами, тревогами, опасениями. Деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной лишь в том случае, если они станут союзниками.

Классному руководителю важно установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, создать обстановку взаимоподдержки и общности интересов. Любой родитель в любое время должен быть встречен доброжелательно, с уважением и вниманием, получить ответы на все волнующие вопросы.

Работа классного руководителя с родителями заключается в оказании необходимой помощи при изучении нормативно-правовой базы ЕГЭ/ОГЭ, в обсуждении обязательных условий, которые может и должна обеспечить семья, способах психологической поддержки детей в период подготовки и после проведения экзаменов.

Таким образом, создание классным руководителем атмосферы сотрудничества между взрослыми и детьми, формирование коллектива как единого целого, организация совместной деятельности педагогов, детей и родителей будет способствовать в конечном итоге не только подготовке выпускников к итоговой аттестации, но  и воспитанию активной жизненной позиции ребенка, готовности к самореализации в обществе.

Формирование и совершенствование социально-психологического климата класса — это постоянная практическая задача классных руководителей, педагогов-предметников, школьного психолога и администрации. Благоприятная атмосфера в классе в ходе подготовки к единым государственным экзаменам является одной из задач учителя и школьного психолога. Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов детского коллектива

Характеристики благоприятного социально-психологического климата:

• В классе преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между ребятами, оптимизм в настроении; отношения стоятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями.
• В классе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых, выступают в их защиту, помогают новичкам.
• В классе высоко ценят такие черты личности как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие.
• Члены класса активны, полны энергии, они быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в учебной и досуговой деятельности.
• Успехи или неудачи отдельных учащихся класса вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива.
• В отношениях между группировками внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество.

Характеристики неблагоприятного социально-психологического климата:

• В классе преобладают подавленное настроение, пессимизм, наблюдаются конфликтность, агрессивность, антипатии ребят друг к другу, присутствует соперничество; члены коллектива проявляют отрицательное отношение к более близкому отношению друг с другом; критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, ребята позволяют себе принижать личность другого, каждый считает свою точку зрения главной и нетерпим к мнению остальных.
• В классе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, он заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», здесь презрительно относятся к слабым, нередко высмеивают их, новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним часто проявляют враждебность.
• Такие черты личности, как ответственность, честность, трудолюбие, бескорыстие, не в почете.
• Члены коллектива инертны, пассивны, некоторые стремятся обособиться от остальных, класс невозможно поднять на общее дело.
• Успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов коллектива, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство.
• В классе возникают конфликтующие между собой группировки, отказывающиеся от участия в совместной деятельности.
• В трудных случаях класс не способен объединиться, возникают растерянность, ссоры, взаимные обвинения; коллектив закрыт и не стремится сотрудничать с другими коллективами.

Наиболее эффективными способами формирования и поддержания социально-психологического климата в классе, которые могут использоваться и педагогами и школьными психологами, являются следующие:

• так как социально-психологический климат — это результат совместной деятельности учащихся класса, их межличностного взаимодействия, то для его укрепления необходимо ставить цели и создавать условия для организации совместной деятельности детей, информировать их о ходе реализации совместных задач, поощрять активность, инициативу, креативность;
• находить общие интересы, которые объединили бы детей класса и на их основе организовывать общие дела;
• формировать традиции класса, участвовать в общешкольных традиционных делах;
• если есть свободное время — привлекать ребят проводить его вместе: сходить в поход, отдохнуть и т.п.
• создавать ситуации коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь класса каждого ребенка. Для этого важно наличие активной позиции педагога по отношению к детям и классу;
• привносить общечеловеческие ценности в жизнь классного коллектива, поощрять к открытости, доброжелательности, конструктивным способам разрядки негативных эмоций; не навязывать друг другу свое мнение, а, выслушивая интересы каждого, приходить к общему, компромиссному решению;
• создавать условия для повышения комфортности самочувствия детей в школе и сохранению стабильно — положительных отношений между учителями и учащимися;
• развивать коммуникативную культуру, навыки общения и сотрудничества;
• развивать эмпатийные способности членов группы, умение и потребность в познании других людей, толерантное к ним отношение

 Некоторые общие, но важные советы учителям

Одним из важнейших факторов обеспечения психологического благополучия школьников является отношение к учащимся, к своей работе, к ситуации ЕГЭ самих педагогов. Спокойный и ровный тон, открытость и доброжелательность, готовность поддерживать и принимать учащихся с их особенностями и проблемами, быть фасилитатором– все это не дается учителю в один миг, а является результатом его длительной внутренней работы над собой. Ниже приводится довольно пространная цитата из книги Х. Алиева (Алиев Х.М. Метод  «Ключ» в борьбе со стрессом» – Ростов н/Д: Издательство: Феникс, 2003 г. – 320 с.). Советы по саморегуляции в ней не столь конкретны и методичны, как учителя привыкли давать школьникам к экзаменам, но если они будут услышаны, то пользы от этого будет гораздо больше, чем от советов, звучащих, как должностные инструкции.

…Проблема: овладеть контролем над сокровенным состоянием гармонии между душой и телом, необходимой для самоосознания человеком собственного «Я» и сохранения здоровья, через которое и происходит, оказывается, не только целостная психофизиологическая самоорганизация личности, но и передача личных достижений в генетику поколений.

Это состояние гармонии между умом и телом – основа состояния внутренней свободы – известно во всех временах и у всех народов и называется оно по-разному. И именно оно, оказывается, и является психофизиологической основой математической интуиции понятия «нуля», феномена «присутствия-отсутствия».

А в школе пока предполагается, наверное, что навыки самопознания и работы над собой формируются сами по себе, во время, например, физкультуры, литературы или математики. Поэтому на пятом или шестом уроке ученики сидят с отсутствующими лицами. Сидят усталые, сами того не подозревая, что эта «пустота» в голове и есть защищающее их восстановительное состояние, та самая «нирвана», лежащая в основе систем самосовершенствования, открывающая основу мудрости жизни, если, конечно, уметь сознательно управлять своим состоянием.

Вот, например, ты хочешь поднять себе настроение, а у тебя – депрессия, тогда как чья-то улыбка или случайный комплимент могут вызвать прилив сил или даже вдохновение без всяких усилий с твоей стороны.

Отсюда и возникает парадокс: ты сам управляешь собой или кто-то другой?

К сожалению, даже в общественном мнении чаще выигрывает тот, кто держится увереннее, например, перед телекамерой или микрофоном, а не тот, кому на самом деле есть что сказать.

Это потому, что, когда людям сложно разобраться в сути дела, работает инстинкт: тот, кто ведет себя увереннее, тот и знает, что надо делать.

А сохранять ясность ума и уверенность в себе в эмоциональных ситуациях, уметь управлять собой при всяком общении, а особенно перед телекамерой или микрофоном, трудно даже опытным актерам, которые не только заучивают роли, но и специально обучаются приемам для снятия нервных «зажимов». Но, как показывает практика, приемы действуют, если они соответствуют индивидуальности человека и особенностям его нервной системы, если нет – это бесполезная трата сил и времени и насилие над собой.

Особенно навыки саморегуляции нужны там, где обычным для себя привычным путем мы желаемого результата достичь не можем и нам требуется подключить к задаче дополнительные ресурсы.

Если человек не умеет управлять собой, им начинают управлять другие.

Это относится ко всем, и в первую очередь к педагогам, которые являются для ученика не только источником знаний, но и живым воплощением мира, к которому ведут своим обучением.

Входя в класс и не излучая обаяния, трудно рассчитывать на успех урока.

И это не зависит от того, как много вы знаете о том, как лучше провести урок.

Потому что для того, чтобы делать то, что вы понимаете, нужен внутренний баланс, обеспечивающий гармонию между достижениями ума и состоянием души.

Пример. Все, например, знают, что мир лучше войны, что лучший способ выживания людей – это сотрудничество! И что на конфликте ничего не построишь! А все равно идут войны, происходят конфликты! Все, например, знают, что доброжелательность и ободряющая улыбка решают подчас больше, чем самая хитроумная дипломатия! Но все также хорошо знают, как трудно улыбнуться даже соседу, если у вас всю ночь болел зуб, а с утра  – тяжелая голова!

Внутренняя дисгармония создает и жизненные проблемы, определяет ваши удачи и неудачи.

Баланс.

Ведь как хорошо, когда ты прекрасно выспался, когда в душе у тебя праздник, когда ты идешь, например, на урок, с чувством, что тебя ждут, что ты – полезен!

Как хорошо, когда ты – творец! Когда ты – дарующий!

В этом состоянии гармонии, состоянии творца ты и любую реплику, даже самую колкую фразу ученика умело превращаешь в точку опоры, удачно используешь для лучшего ведения урока.

В этом состоянии творца ты чувствуешь всех целостно, как мать. И даже на обидное слово не обижаешься. Думаешь: «Может быть, он не выспался, любви недополучил, а может быть, и голоден…»

И тебе хочется ему помочь.

Но если нет баланса, любая реплика – искра. И ты еще больше теряешь равновесие, забываешь, что должен быть полезен, начинаешь защищаться, самоутверждаться, в тебе растет раздражение, ты можешь накричать, сказать обидные слова.

А зачем?

Разве кто услышит тебя, когда ты раздражен?

Нас слышат тогда, когда в нашем голосе есть сигналы любви, сотрудничества, поддержки, помощи.

И никому мы не нужны, когда кричим, потому что чем громче голос, тем меньше вслушиваются в смысл сказанного.

Скажи себе: Я – Солнце!

Нам мешает жить то, что мы боимся себя и друг друга. И всякий раз при встрече с Неизвестностью мы напряжены, мы защищаемся, самоутверждаемся, мы, как солдаты на фронте, как будто на нас только нападают, мы как чужие.

Может быть, эту неуверенность в себе мы вынесли из детства, когда нас чаще одергивали, чем хвалили за хорошие поступки. И это не потому, что кого-то, может быть, не долюбили. Просто у детей много энергии, много «почему», и дети часто слышат: «Этого нельзя, того нельзя!»

Или эта неуверенность в себе возникает потому, что мы всех судим по себе? Я, например, думаю, что все жутко заняты и что я никому не нужен! Потому что я сам жутко занят!

И этот комплекс неуверенности в себе я, взрослый, и преодолеваю разумом – иду и говорю себе: «Я иду, чтобы помочь, я полезен, значит, я нужен, значит, я хороший, я Солнце!»

А для того чтобы найти согласие с самим собой, соединить достижения ума с состоянием души, я вспоминаю  мое оптимальное состояние. Мой камертон для самонастройки.

И на душе вдруг теплеет.

Может, это нескромно говорить себе: «Я – хороший, я – Солнце?»

А что, было бы лучше, если бы я чувствовал себя серым камнем, лежащим у вас на дороге?

(конец цитаты)

Работа учителя и психолога с детьми групп «риска» 

Своеобразие учебной деятельности каждого ребенка связано с целым рядом его индивидуальных особенностей: спецификой мышления, памяти, внимания, темпом деятельности, личностными особенностями, учебной мотивацией и т.д.

М.Ю. Чибисова выделила группы детей, рискующих испытывать затруднения при сдаче ЕГЭ, для оказания им возможной поддержки.

Работу с ними необходимо проводить на подготовительном этапе школьному психологу и классному руководителю в сотрудничестве с родителями выпускников.

Она заключается в выявлении по результатам наблюдений  и общей диагностики дифференцированных групп учащихся, испытывающих специфические сложности, в разработке и проведении упражнений, тренингов, консультаций с детьми и их родителями, в просвещении родителей и учителей об особенностях подготовки детей с данными особенностями.

Формы психологической поддержки:

• индивидуально-групповые психологические занятия для различных групп «риска» с целью выработка у них необходимых навыков;
• индивидуальные консультации выпускников, испытывающих трудности, связанные с тревожностью и недостаточным представлением о самой процедуре экзамена, отсутствием самостоятельности, поддержки взрослых;
• составление письменных рекомендаций для подростков и их родителей;
• индивидуальные консультации для родителей выпускников.

В таблице представлены психологические особенности детей групп «риска» и советы по их психологической поддержке до и во время экзамена.

Советы классному руководителю

Одной из основных целей единого государственного экзамена является получение более эффективного инструмента оценки качества образования. Введение экзамена в тестовой форме предполагает наличие готовности ее участников. Поэтому сегодня особым образом актуализируется оказание психологической, педагогической и информационной поддержки всем участникам эксперимента.

Сегодня, когда идет организационно-технологическая подготовка к ЕГЭ, прослеживается общее нарастание тревожности перед тестированием. Именно поэтому перед нами встает задача – определить возможные направления психологической работы с учащимися по снятию напряжения и страха перед тестированием, рассказать о тех методах и приемах самоорганизации, которые помогут ученику актуализировать свои знания в процессе тестирования.

 Экзаменационная (тестовая) тревожность

Экзамены представляют собой нелегко, но неизбежную часть нашей жизни. Одни воспринимают экзамены достаточно легко и идут на экзамены, уверенные в успехе. У других – экзамен и оценка за него тесно связаны с беспокойством и тревогой. Они не только накануне экзамена, но иногда лишь при мысли о нем испытывают состояние страха, неуверенности в себе и тревоги. Эти состояния называются экзаменационной или тестовой тревожностью.

Наблюдается в состоянии экзаменационной тревожности и стресса:

• нарушение ориентации, понижение точности движений;
• снижение контрольных функций;
• обострение оборонительных реакций;
• понижение волевых функций.

Именно поэтому крайне необходима психолого-педагогическая  помощь, как во время подготовки, так и во время проведения ЕГЭ.

Как помочь детям подготовиться к экзаменам

• Подбадривайте детей, хвалите их за то, что они делают хорошо.
• Не повышайте тревожность ребенка накануне экзамена.
• Контролируйте режим подготовки ребенка, не допускайте перегрузок.
• Помогите детям распределить темп подготовки по дням.
• Приучайте ребенка ориентироваться во времени и уметь его распределять.

В подготовительный период рекомендуем:

• Оформить уголки для учащихся, учителей, родителей.
• Не нагнетать обстановку.
• Повысить степень «прозрачность» подготовки и проведения ЕГЭ.

Литература

1. Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решения / под общ.ред. С.В. Жолована, И.В. Муштавинской. – СПб.: СПб АППО, 2012. – 111 с.
2. Неделина С.В. Психологическая подготовка выпускников к Единому государственному экзамену (для методической и психологической служб школы, учителей, учащихся, родителей): методические рекомендации по работе с выпускниками. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2011. – 145 с.
3. Богданова М.В. Формирование благоприятного социально-психологического климата в классе. http://festival.1september.ru/articles /524401/
4. Методические рекомендации по подготовке к ГИА и ЕГЭ / МО ДПО «Информационно-методический центр» — г.Химки, 2010г.
5. Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. – М.: Генезис, 2009.
6. Чуча О. Психологическая готовность к ЕГЭ. http://www.proforientator.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=386:2010-05-28-13-10-37&catid=20:2009-11-10-14-33-40
7. Чибисова М.Ю. Готовим к ЕГЭ. Стратегии работы с детьми группы риска // Школьный психолог. – 2004. — №13, 15. http://psy.1september.ru/topic.php?TopicID=26&Page=4
8. Анкета «Готовность к ЕГЭ»